صابر احمدی رنانی- سپهر اکباتانی

با اجرای آیین‌نامه رتبه‌بندی معلمان، سیاست‌گذار آموزشی وعده داد که کیفیت آموزش در مدارس ارتقا پیدا کند، منزلت حرفه معلمی افزایش یابد و نظام پرداخت و ارتقاء شغلی از حالت یکنواخت و فرسایشی خارج شود. رتبه‌بندی قرار بود معلم را از یک کارمند صرف، به یک حرفه‌مند ارزیابی‌شونده تبدیل کند؛ کسی که کیفیت کارش دیده می‌شود، نه فقط سابقه‌اش. اما حالا، با گذشت مدتی از اجرای این آیین‌نامه، پرسش اصلی این است: آیا رتبه‌بندی توانسته به هدف اصلی خود یعنی «بهبود یادگیری دانش‌آموزان» نزدیک شود؟
بررسی‌های کارشناسی نشان می‌دهد پاسخ به این پرسش چندان امیدوارکننده نیست. منتقدان می‌گویند نظام رتبه‌بندی بیش از آنکه بر «اثر واقعی معلم در کلاس درس» متمرکز باشد، بر شاخص‌های ظاهری، اداری و به‌نسبت آسان‌سنج تکیه کرده است؛ شاخص‌هایی که لزوماً ارتباط مستقیمی با کیفیت تدریس و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ندارند.

مسئله اصلی: سنجش معلم 
در متن آیین‌نامه، هدف رتبه‌بندی «افزایش کیفیت فرایند تعلیم و تربیت» و «توسعه شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان» عنوان شده است. اما مشکل دقیقاً از همین‌جا آغاز می‌شود: سازوکار مشخصی برای سنجش این کیفیت ارائه نشده است. در عمل، امتیازدهی بیشتر بر مدارکی مثل سنوات خدمت، مدرک تحصیلی، شرکت در دوره‌ها، سوابق اداری و حتی تألیف کتاب یا تولید محتوای آموزشی می‌چرخد.
این در حالی است که در ادبیات جهانی آموزش، سال‌هاست یک پرسش بنیادین مطرح شده: «اثر معلم» دقیقاً چیست و چطور باید اندازه‌گیری شود؟ پاسخ غالب در بسیاری از کشورها، استفاده از مدل‌هایی است که به آن‌ها «ارزش افزوده آموزشی» گفته می‌شود. در این مدل‌ها، به‌جای تمرکز بر ویژگی‌های ظاهری معلم، تغییرات واقعی در یادگیری دانش‌آموزان بررسی می‌شود؛ یعنی اینکه دانش‌آموز در طول یک سال تحصیلی، با حضور یک معلم مشخص، چقدر پیشرفت کرده است.
کشورهایی مانند آمریکا، بریتانیا و استرالیا طی دو دهه اخیر، با استفاده از داده‌های آموزشی تلاش کرده‌اند سهم واقعی معلم را از سایر عوامل مؤثر بر یادگیری جدا کنند. عواملی مثل وضعیت اقتصادی خانواده، سطح اولیه دانش‌آموز، امکانات مدرسه و شرایط منطقه‌ای کنترل می‌شود تا مشخص شود «این معلم، در این کلاس، چه تأثیری گذاشته است.»

فاصله رتبه‌بندی ایران با تجربه‌های جهانی
آیین‌نامه رتبه‌بندی در ایران تقریباً هیچ پیوند روشنی با داده‌های جهانی ندارد. نه داده منسجم و ملی از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان وجود دارد که به معلمان نسبت داده شود، و نه سازوکاری برای پایش مستمر عملکرد آموزشی در طول سال. ارزیابی‌ها مقطعی‌اند، اغلب هر چند سال یک‌بار انجام می‌شوند و بیشتر به «پرونده‌سازی اداری» شباهت دارند تا تحلیل آموزشی.
این شیوه، دو پیامد مهم دارد: نخست اینکه رتبه‌بندی به‌جای آنکه ابزاری برای بهبود کیفیت باشد، به یک فرآیند بروکراتیک تبدیل می‌شود؛ فرایندی که معلمان یاد می‌گیرند چطور با جمع‌آوری مدرک و امتیاز، از آن عبور کنند. دوم اینکه عدالت آموزشی زیر سؤال می‌رود. معلمی که در منطقه محروم با کلاس‌های پرجمعیت و امکانات محدود تدریس می‌کند، با همان شاخص‌هایی سنجیده می‌شود که معلمی در مدرسه‌ای برخوردار در یک کلان‌شهر.

تجربه، مدرک و یک سوءتفاهم قدیمی
یکی از انتقادهای جدی به آیین‌نامه، تأکید بیش از حد آن بر سنوات خدمت است. شواهد پژوهشی متعدد نشان می‌دهد رابطه تجربه و کیفیت تدریس، خطی و نامحدود نیست. اغلب مطالعات می‌گویند بیشترین رشد مهارت معلمی در چند سال ابتدایی خدمت رخ می‌دهد و پس از آن، اثر تجربه یا ثابت می‌ماند یا حتی کاهش می‌یابد.
با این حال، در نظام رتبه‌بندی فعلی، سابقه طولانی خدمت همچنان یکی از ستون‌های اصلی امتیازدهی است. این رویکرد، نه‌تنها انگیزه معلمان جوان و توانمند را کاهش می‌دهد، بلکه پیام روشنی هم به نظام آموزشی می‌دهد: «ماندن مهم‌تر از خوب تدریس کردن است.»از سوی دیگر، تناسب رشته تحصیلی معلم با موضوع تدریس، نقش پررنگی در رتبه‌بندی ندارد. این در حالی است که در دروسی مانند ریاضی، فیزیک یا زبان خارجی، تسلط تخصصی معلم تأثیر مستقیمی بر یادگیری دانش‌آموزان دارد؛ موضوعی که در مدل‌های ارزش افزوده به‌خوبی دیده شده است.

وقتی هوش مصنوعی امتیاز می‌سازد
بخش قابل‌توجهی از امتیازات رتبه‌بندی به «تولید محتوا» و «تألیف» اختصاص دارد. اما با گسترش ابزارهای هوش مصنوعی، تولید محتوای آموزشی دیجیتال به کاری ساده، سریع و کم‌هزینه تبدیل شده است. 
این مسئله خطر تازه‌ای ایجاد می‌کند: امکان کسب امتیاز بالا با تولید آثاری که ظاهری علمی دارند اما الزاماً بازتاب‌دهنده کیفیت واقعی تدریس نیستند.در چنین شرایطی، فعالیت‌های روزمره اما حیاتی معلم در کلاس درس—تعامل با دانش‌آموز، مدیریت کلاس، طراحی یادگیری فعال—ممکن است در حاشیه بماند، چون «مدرک‌پذیر» نیستند.

خطر سلیقه و نفوذ
هرچند آیین‌نامه تلاش کرده سازوکارهای نظارتی پیش‌بینی کند، اما همچنان نگرانی درباره اعمال سلیقه و نفوذ محلی وجود دارد. نبود یک سامانه شفاف و سراسری با شاخص‌های استاندارد، این خطر را ایجاد می‌کند که معلمان در مناطق مختلف، با معیارهای متفاوت ارزیابی شوند. نتیجه آن می‌تواند نابرابری در رتبه‌ها و بی‌اعتمادی به کل نظام ارزیابی باشد.

رتبه‌بندی؛ ابزار تنبیه یا مسیر رشد؟
آیین‌نامه امکان تنزل رتبه یا عدم احراز را پیش‌بینی کرده، اما درباره «بعد از آن» سکوت کرده است. 
اگر معلمی رتبه لازم را کسب نکند، دقیقاً چه حمایتی دریافت می‌کند؟ چه دوره‌ای، با چه کیفیتی، در چه بازه زمانی؟ تجربه‌های موفق جهانی نشان می‌دهد نظام‌های ارزیابی مؤثر، بیش از آنکه تنبیهی باشند، «توسعه‌محور» هستند؛ یعنی معلم ضعیف شناسایی می‌شود تا حمایت شود، نه صرفاً حذف یا متوقف.

راهی که می‌توان رفت
کارشناسان آموزشی تأکید می‌کنند که رتبه‌بندی، ذاتاً ایده بدی نیست؛ برعکس، اگر درست طراحی شود، می‌تواند موتور محرک کیفیت آموزش باشد. اما این امر مستلزم چند تغییر اساسی است: پیوند واقعی امتیازات با خروجی آموزشی، استفاده تدریجی و شفاف از داده‌های پیشرفت تحصیلی، توجه به تفاوت‌های منطقه‌ای، کاهش وزن شاخص‌های صوری و افزایش نقش ارزیابی‌های مستمر.
در نهایت، رتبه‌بندی زمانی معنا پیدا می‌کند که معلم احساس کند «بهتر تدریس کردن» مهم‌ترین راه پیشرفت اوست، نه جمع‌آوری مدرک و امتیاز. آموزش، برخلاف بسیاری از حوزه‌ها، جایی نیست که بتوان با فرم و جدول کیفیت ساخت. کیفیت، در کلاس درس اتفاق می‌افتد؛ و اگر نظام رتبه‌بندی نتواند آنجا را ببیند، هرچقدر هم پرجزئیات باشد، از هدف اصلی خود دور
 خواهد ماند.